Quand l'IA sait déjà tout faire : que reste-t-il de l’accompagnement ?

En feuilletant cette semaine un livre destiné aux collégiens et aux lycéens pour apprendre à utiliser l’intelligence artificielle dans leur travail scolaire, j’ai eu une pensée un peu dérangeante. Une pensée que beaucoup de professionnels de l’accompagnement, de l’éducation ou de la pédagogie auront certainement dans les années qui viennent, s’ils ne l’ont pas déjà eue :quand l'IA sait déjà tout faire : que reste-t-il de l’accompagnement ?

La question pique! D’autant plus qu’elle vient toucher quelque chose de très concret : la place d’un métier lorsque les outils, la connaissance deviennent accessibles, bon marché, disponibles à toute heure, à profusion et parfois très bien conçus. Aujourd’hui, un élève peut trouver en quelques minutes une méthode de révision, un planning, un quiz, une reformulation de cours, une explication simplifiée, des exemples corrigés, des flashcards ou des prompts prêts à l’emploi. Il peut demander à une IA de l’interroger, de l’aider à organiser son travail, de lui expliquer ses erreurs, de transformer une leçon en schéma ou de l’accompagner dans la préparation d’un oral.

Il serait inutile de faire semblant que cela ne change rien. Cela change beaucoup de choses. Et il faut avoir l’honnêteté de le regarder en face, sans crispation, sans posture défensive, sans nostalgie d’un monde où l’adulte aurait encore seul accès au savoir, aux méthodes, aux explications.

Pour certains élèves, ces ressources suffiront. Un adolescent déjà autonome, capable de lire une consigne jusqu’au bout, de vérifier ce qu’il comprend, de se mettre au travail sans trop différer, de revenir sur ses erreurs sans se juger immédiatement, peut réellement progresser avec un bon livre de méthode, une IA bien utilisée et une organisation suffisamment régulière. Il n’a pas forcément besoin d’un accompagnement psychopédagogique. Et, au fond, c’est plutôt une bonne nouvelle. L’objectif n’a jamais été de rendre les élèves dépendants d’un adulte ou d’un suivi, mais de les aider à gagner en autonomie, en discernement, en pouvoir d’agir.

Mais cette bonne nouvelle a une autre face.

Elle nous oblige à regarder plus finement ce que l’on appelle “accompagner l'apprentissage”. Pendant longtemps, on a pu croire qu’un apprenant en difficulté manquait d’abord de méthodes. Il ne savait pas réviser, il ne savait pas faire une fiche, il ne savait pas s’organiser ; en somme, il ne savait pas s’y prendre. Cette lecture reste parfois juste, mais elle est devenue trop réductrice. Aujourd’hui, les méthodes sont partout. Les outils se multiplient. Les explications sont disponibles en continu. Les stratégies d’apprentissage circulent, se partagent, se vulgarisent, parfois très bien. Les élèves entendent parler de rappel actif, de révisions espacées, d’auto-évaluation, de flashcards, de planification, de prompts, d’organisation.

Et pourtant, beaucoup continuent à se sentir perdus.

C’est là que quelque chose d’essentiel apparaît. Savoir qu’une stratégie est efficace ne signifie pas pouvoir l’utiliser. Comprendre une méthode et voir accès à un outil ne signifie pas réussir à les utiliser au moment où l’on est fatigué, inquiet, découragé, dispersé, envahi, ou déjà persuadé qu’on n’y arrivera pas.

C’est dans cet écart que mon métier prend sens.

Dans l’espace entre “je sais ce qu’il faudrait faire” et “je n’arrive pas à le faire”. Dans ce moment très ordinaire, mais souvent douloureux, où l’élève a compris la méthode, l’a même trouvée intéressante, puis la perd dès qu’il se retrouve seul devant son cahier, son écran, son agenda, son cours trop long, son contrôle qui approche. Ce n’est pas toujours une question de volonté, de motivation. Parfois, c’est une question d’attention disponible, de fatigue accumulée, d’anxiété, de peur de commencer, de difficulté à hiérarchiser, de surcharge cognitive, ou de confiance abîmée depuis longtemps.

Et quand la confiance est abîmée, une méthode, même excellente, peut arriver trop tard ou trop vite.

ChatGPT peut produire une réponse, et même une très bonne réponse. Mais apprendre ne consiste pas seulement à lire une réponse bien rédigée sur un écran. Apprendre suppose de pouvoir entrer dans une tâche, rester suffisamment présent pour traiter l’information, accepter de ne pas comprendre tout de suite, essayer, se tromper, revenir, ajuster, transférer. Chez certains apprenants, cette dynamique s’est fragilisée. Ils ont des capacités, parfois beaucoup. Ils comprennent vite, ils perçoivent des choses fines, ils savent expliquer ce qu’ils devraient faire. Mais quelque chose ne se met pas en place. Les résultats ne suivent pas toujours l’intelligence disponible. L’effort est là, mais il se disperse. Le travail est fourni, mais pas toujours au bon endroit. La volonté existe, mais elle s’épuise dans des gestes peu efficaces.

C’est souvent cela que les familles apportent en séance. Pas seulement une demande de méthode. Une lassitude. Une inquiétude. Un “on ne comprend pas”. Un jeune qui dit qu’il s’en fiche, alors qu’il est peut-être surtout fatigué d’échouer. Un parent qui répète “il pourrait tellement mieux faire”, sans savoir comment l’aider autrement qu’en insistant. Une adolescente qui a l’air de ne rien faire, mais qui passe son temps à penser à ce qu’elle devrait faire. Un étudiant qui a tous les outils, toutes les applications, toutes les bonnes intentions, et qui se sent pourtant incapable d’entrer dans le travail.

L’intelligence artificielle devient alors une possibilité, fascinante...et risquée!

Je ne crois pas utile de la diaboliser. Elle est déjà là. Les élèves l’utilisent, parfois bien, parfois maladroitement, parfois en cachette, parfois avec une vraie curiosité. Elle peut soutenir, éclairer, reformuler, alléger. Elle peut aider un jeune à dépasser une première barrière, à relancer une explication, à transformer une leçon confuse en quelque chose de plus lisible. Elle peut devenir un appui précieux, à condition de ne pas être confondue avec l’apprentissage lui-même.

Car la vraie question n’est pas de savoir si les élèves doivent ou non utiliser l’IA. Ils l’utiliseront. La vraie question est de savoir ce que cette utilisation fait à leur manière de penser, d’apprendre, de chercher, de vérifier, de douter, de critiquer, de produire une réponse qui leur appartient.

Un élève peut demander à l’IA de lui expliquer un cours et avoir l’impression d’avoir compris parce que l’explication est fluide et bien écrite. Mais une réponse bien écrite ne garantit pas la compréhension ! Il peut demander un plan de révision, sans voir que ce plan est trop dense pour son niveau d’énergie en fin de journée, trop ambitieux pour son attention réelle, ou trop rigide pour son fonctionnement. Il peut faire corriger un texte, mais ne plus très bien savoir ce qui vient de lui, ce qu’il valide vraiment, ce qu’il garde parce qu’il l’a compris, et ce qu’il recopie parce que cela sonne mieux. Il peut demander à être interrogé, mais vivre chaque mauvaise réponse non comme une information utile, mais comme une preuve supplémentaire de son incapacité.

Dans une séance de psychopédagogie, ces nuances comptent énormément. Elles sont parfois minuscules en apparence, mais elles changent tout. Mon travail ne consiste pas simplement à proposer une technique. Il consiste à observer comment la personne s’en empare, ce qu’elle en fait, ce qu’elle évite, ce qu’elle transforme, ce qui la rassure ou ce qui la met en tension. Deux élèves peuvent recevoir exactement le même conseil et ne pas du tout vivre la même expérience. Pour l’un, un planning devient un support. Pour l’autre, il devient une pression de plus. Pour l’un, les flashcards rendent l’apprentissage plus actif. Pour l’autre, elles peuvent réactiver une anxiété de performance, cette impression qu’il faudrait tout savoir immédiatement pour avoir le droit de continuer. Pour l’un, l’IA ouvre une porte vers la connaissance. Pour l’autre, elle devient une manière très confortable de ne jamais produire une première idée imparfaite.

C’est cette lecture-là qui ne peut pas être confiée à une IA, à une application ou à un livre de méthode.

Elle demande de l’observation, du dialogue, de l’ajustement. Elle demande parfois de ralentir là où tout pousse à accélérer. Elle demande de ne pas prendre un “je ne sais pas” pour une absence de pensée, ni un “je n’y arrive pas” pour une simple difficulté technique. Ces phrases-là portent parfois autre chose. Elles peuvent exprimer une histoire scolaire, une peur de décevoir, un rapport compliqué à l’effort, une fatigue invisible, un sentiment de décalage, une pensée qui va trop vite pour réussir à s’expliquer, ou une honte discrète que l’élève ne sait pas encore formuler.

Dans ces moments-là, l’accompagnement psychopédagogique n’ajoute pas une méthode de plus. Il aide à rendre la méthode possible, utilisable, reproductible, durable. Il aide à reprendre là où la personne s’est perdue. Il aide parfois à réconcilier l’élève avec une part de lui-même qu’il a fini par considérer comme défaillante, alors qu’elle était peut-être simplement épuisée, mal comprise, mal accompagnée.

C’est une différence essentielle.

Une fiche tirée d’un livre méthodologique peut expliquer comment faire. 

Une séance de psychopédagogie peut aider à comprendre pourquoi, jusque-là, cela ne tenait pas dans la vraie vie. Elle peut permettre de reconstruire une entrée dans la tâche plus réaliste, moins stressante, plus ajustée au fonctionnement de la personne. Elle peut aider un jeune à distinguer ce qu’il sait vraiment de ce qui lui semble seulement familier, cette illusion fréquente du “j’ai relu cinq fois, donc je sais”. Elle peut l’aider à repérer les moments où il décroche, où il se décourage, où il travaille beaucoup sans apprendre vraiment. Elle peut l’aider à construire une manière de travailler qui ne soit pas seulement idéale sur le papier, mais réellement habitable dans son quotidien.

Je crois que c’est cela que les outils actuels viennent nous obliger à clarifier. Ce n’est pas une menace abstraite. C’est déjà là. Et peut-être que cela nous rend service, finalement, parce que cela nous oblige à ne plus confondre l’outil, la méthode et l’accompagnement.

L'IA et un outil extraordinaire, les livres pour apprendre à apprendre sont de sourcés et de qualités, avec des solutions immédiates, mais le cœur du travail psychopédagogique se situe ailleurs : dans la compréhension du fonctionnement cognitif, émotionnel et exécutif face aux apprentissages, dans l’accompagnement de la mise en œuvre, dans cette capacité à relier ce que l’élève vit, ce qu’il comprend, ce qu’il évite, ce qu’il tente, ce qu’il répète, ce qu’il croit de lui-même et ce qu’il peut progressivement transformer.

Ce n’est pas moins concret qu’une application ou qu’un prompt. C’est au contraire beaucoup plus précis. Comme dans tout accompagnement exigeant, il ne s’agit pas de faire à la place de l’apprenant, ni de l’enfermer dans un suivi interminable, ni de lui faire croire qu’il aurait besoin d’une béquille à chaque difficulté. Ma ligne de conduite est plutôt de l’aider à redevenir progressivement auteur de son travail, de ses choix, de sa manière de comprendre, d’articuler sa pensée, même lorsqu’une IA peut répondre plus vite que lui.

C’est l’un des grands enjeux éducatifs des années qui viennent. L’IA va produire des réponses de plus en plus rapides, de plus en plus fluides, de plus en plus convaincantes. Les élèves auront accès à cette aide en permanence. Mais une aide permanente n’est pas forcément de l’autonomie. Elle peut soutenir, bien sûr. Elle peut ouvrir, alléger, éclairer. Mais elle peut aussi masquer l’évitement, entretenir l’illusion de compréhension ou installer une dépendance douce à une réponse extérieure.

Toute la subtilité sera d’apprendre à s’en servir sans s’y dissoudre.

Dans cette perspective, accompagner un apprenant ne consiste ni à lui interdire l’IA, ni à lui en promettre une utilisation miraculeuse. Cela consiste plutôt à l’aider à garder une position active. À ne pas demander trop vite. À ne pas croire trop vite. À ne pas recopier trop vite. À produire quelque chose de lui avant de l’améliorer. À reconnaître ce qui l’aide vraiment et ce qui, sous couvert de l’aider, l’éloigne de l’efficacité

C’est un travail moins spectaculaire qu’une liste de prompts habilement rédigés, c'est vrai! Mais apprendre n’est jamais seulement traiter une information. Apprendre, cela engage une personne avec son histoire, son corps, son attention, ses émotions, ses croyances sur elle-même, son rapport au temps, au doute, à l’effort, aux autres, et parfois ses singularités. C’est pour cela qu’un outil, aussi performant soit-il, ne suffit pas toujours.

Non parce qu’il serait mauvais, mais parce qu’il ne rencontre pas une machine. Il rencontre un être humain.

Et l’être humain, lorsqu’il apprend, ne cherche pas seulement une réponse. Il cherche parfois un chemin pour oser penser à nouveau, par lui-même.

Marina Ardouin

Psychopédagogue - Saint-Philbert-de-Grand-Lieu

Métacognition · Fonctions exécutives · Apprentissages à tout âge

www.marina-ardouin.fr

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